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中小学教育质量综合评价的新思路
中小学教育质量综合评价的新思路
来源:福建教育学院学报
发布时间:2017-09-22 16:43:47
编辑:唐圣权
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      摘要:要使教育质量评价真正取得具有可比性的结果,并引导教育朝着全面贯彻党的教育方针、促进学生身心健康和素质全面提高的方向发展就需要全面衡量构成教育质量的各种因素;构建综合表征教育质量的数学模型;用教育部 《指标框架》指导现有考试和评价项目的改良。

      关键词:中学;小学;教育质量;评价;思路

      中图分类号:CA6    文献标识码:A       文章编号:16739884{2016)02012203

 

 “教育质量评价具有重要的导向作用,是教育综合改革的关键环节 。” [1] 2013年,教育部发布《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》,编制《中小学教育质量综合评价指标框架》,并确定上海市等30个地区为国家 中小学教育质量综合评价改革实验区。[2]品读指标框架,静观实验开展(以广州市观之),笔者提出以下几点看法:

一 、 教育质量不等于学业成就

在我国传统的教育实践中,人们往往把教育质量等同于学业成就,而把学业成就等同于考试成绩。大约20世纪末,开始有所改进,人们运用档案袋资料法、品德评价法等,开展学生素质综合评价。显然,这对学业成就的评价而言,更为全面些;但仍然寓于学业成就评价之范畴,没有达到教育质量综合评价之境界。

学业成就是构成教育质量的重要因素,二者确有密切关系。但作为描述事物属性的概念,它们指向不同的主体;作为教育评价的内容,它们处于不同的层次。学业成就是学生在学校安排各种课程(包括学科课程、环境课程、活动课程)中所取得的进步,表现为学生身心发展到更高的水平。它指向于学生这类主体,用于描述学生的特征,学业成就评价,属于微观层次的评价,一般是通过考试得到学科成绩、通过鉴定获得评语、通过评比获得等级等方式进行的。教育质量是指实施教育的主体在教育实践中的劳动质量、服务质量和整体水平。它指向于教育者、教育机构(如学校)、一定区域的教育系统这类主体,用于描述教育实施者的特征。

(一)教育质量评价指向教育者个人时,是指对教师在教学和其他教育工作中劳动质量的评价,属于微观评价。

(二)教育质量评价指向教育机构时,是指对教育机构为促进学生发展所提供服务的质量评价,属于中观评价 。

(三)教育质量评价指向一定区域的教育系统时,是指这一区域教育实践的总体水平,属于宏观评价。

二、综合评价教育质量必须考虑的几个问题

无论哪个层上的教育评价,都离不开学业成就评价。因为教育是培养人事业,教育实践的最终成果体现为学生身心发展水平的提高。但教育质量评价所要考虑的,不唯学业成就,还必须综合考虑其他一些因素。方可得出具有可比性的评价结论。

(一)  学生获得多少发展

在教育实践中,判断学生发展水平最常见的方式就是考试或者测验。即使目前国际上流行的PISA (ProgrammeforInternationalStudentAssessment,国际学生评价项目)PIRLS(ProgressinInternationalReading LiteracyStudy, 国际阅读素养进步研究 )TIMSS (Trends in International Mathematics and Science study,国际数学和科学趋势研究 ) [3] 等教育评价项目,也是通过测验方式进行的。鉴定性评语、等级评比、档案袋资料等尽管也用于学生评价,但仅仅只是作为测验方式的补充。

通过测验或其他方式获得的学生评价结果,即使有较高的信度和效度,也只能表明学生发展目前达到什么水平,而不能代表学生因学校教育而获得的发展量。因为,目前成绩是本阶段教育之前的基础和本阶段教育成效相累加而得的结果。学生获得多少发展的问题,必需考虑其发展史上的起点位置和目前位置。

发展量=目前位置一起点位置 

具有同样考试成绩的不同学生,其目前位置相同,但起点高者发展量少,起点低者发展量大。这是非常浅显的道理。就某一阶段的教育而言,如初中阶段教育,评价其教育质量就必须考虑新生的入学成绩和毕业生的毕业成绩。二者之差 (当然不能用分数直接相减的办法计算 ),才能代表学生在这一教育阶段实际获得多少发展。

 还必须指出,目前中小学教育质量综合评价改革实践中,大家都倾向于根据教育部的指标框架、或本地区重新设计的指标框架,纷纷开发面向学生的专门测验工具、评价工具,组织专门的测验活动、评价活动。这不仅会耗费大量的人力、物力、财力,而且会使本来就背着沉重学业负荷的学生犹如雪上加霜。其实,人学摸底考试、毕业水平考试、升学选拔考试、学期或学年考试、乃至平时学科测验等,就有可能为教育质量评价提供足够的数据来源。若为教育质量综合评价改革而专门组织测验活动,就是为评价而评价,难免有画蛇添足之嫌。

学业成就评价真正需要改革的,不是额外增加一些测评项目,而是改良现有的评价体系,用教育部《指标框架》指导现有考试和评价项目的改革,使之能够引导教育朝着全面贯彻党的教育方针、促进学生身心健康和素质全面提高的方向发展。

(二)学生付出多少代价

 借用经济学的说法,教育活动中学生获得的发展是收益,而学生为此付出的代价,则是一种成本。教育质量本质上就是人的劳动质量,评价教育质量必须考虑生产成本,无视成本就不可能科学评价教育的质量。教育活动中学生付出的成本,主要包括两个方面:

      1、教育所耗费的时间。人的生命时光是有限的,学生学校教育活动中付出时间越多,意味着用于其它社会实践的时间越少。若按博士研究生的一般情况估算,一个人专门用于接受学校教育时间,大约占据整个生命时光的三分之一。

2、教育所承受的负担。在教育过程中所付出的代价,除劳动和时间之外,还可能有学生的身心健康、生活乐趣、兴趣爱好和发展可能性。如果教育以牺牲学生身心健康、生活乐趣、兴趣爱好和发展可能性为前提,那么学生就会失去幸福感、生存质量就低。《国家 中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年)》指出:过重的课业负担严重损害儿童少年身心健康 。

对于这两种成本的估算。目前尚没有可操作的具体方案。但广东省教育科学规划义务教育学业负荷监测及预警研究课题组开发的义务教育学业负荷监测预警系统或可作为一种替代工具。监测预警系统的监测结果为学业负荷指数,综合地代表着学习时间、学习难度、学习体验三方面的数量,也大致涵盖了上述两方面的成本。

(三)消耗多少社会资源

 教育不仅需要学生付出代价,还需要消耗一定数量的社会资源。这是在学生成本之外,由社会负担的成本。教育消耗的社会资源,涉及人力、物力、财力等方面,具体包括:土地和校舍;仪器、设备、材料;师资、教辅、后勤保障;经费投入。任何社会资源,都具有稀缺性。教育领域投入增加,意味着其他领域要做出一定的让步和牺牲。消耗多少,产出多少,这是教育经济学不可回避的话题。

三、综合表征教育质量的数学模型

一项成功的教育质量评价,应该有以下特征:取得一个或一系列能表征教育质量的数据;针对同类主体的评价结果,具有可比性。因此,基于上述对教育质量及其评价的理解,不妨构建一个综合表征教育质量的数学模型。

 这个模型,综合考虑了构成教育质量的四种因素:毕业生学业成就、新生学业基础、学业负荷量、社会资源消耗量。其中,毕业生学业成就与教育质量成正比,其他三种因素均与教育质量成反比。

 需要注意,上述公式中5个变量均为指数值,也就是通过特定算法得到的相对值,而不是原始数据。例如,毕业生成就不能直接用考试分数代人公式计算,而必须先将考试分数作适当处理,得到毕业生学业成就指数,而后才能代人公式计算。

 1、教育质量指数:是通过综合评价教育质量而得到的最终的、整合性的结果,代表教育质量的整体水平。这是一个相对值,主要用于在同类主体间进行教育质量比较。

 2、毕业生学业成就指数:就是个别或部分毕业生的学业成就,与一定区域内全体毕业生学业成就平均数的比值。毕业生学业成就常以毕业考试或升学考试的分数表示。因而,大致可用个别或部分毕业生的毕业成绩,除以一定区域内全体毕业生平均成绩,得到毕业生学业成就指数。显然,相对于作为参照系的本区域全体毕业生,这个比值越大,这个或这部分毕业生目前所达到的发展程度越高。

 3、新生学业基础指数:就是个别或部分新生的学业水平,与一定区域内全体新生学业水平平均数的比值。新生的学业水平可以用升学考试成绩、或入学时摸底考试的成绩表示。新生学业基础指数,也是参照本区域全体新生情况而获得相对值。这个比值越大,意味着生源比较优质。在同等教育条件下,这些学生本来就可达到更高的发展层次;若与其他学生取得同样的学业成就,只能说明他们所接受教育,比一般情况下的教育质量更差。

 4、学业负荷指数:目前国内唯一可获得学业负荷指数的工具是广东省教育科学规划义务教育学业负荷监测及预警研究课题组开发的义务教育学业负荷监测预警系统。其指数值的计算是比较复杂的,涉及学业负荷的监测指标与数学模型问题。若将其应用于教育质量综合评价,可以直接引用监测结果,而忽略系统内部的复杂计算过程。其局限在于,系统目前只适用于小学阶段、初中阶段的学业负荷监测,而不能用于高中阶段。

 5、资源消耗指数:在特定年限的教育周期内,某学校的生均资源消耗量,除以其所在区域的生均资源消耗量,即得此学校的资源消耗指数。关于生均资源消耗量的计算,目前 尚无现成的案例可循。但可以肯定,诸如经费消耗、校舍和设备折旧、土地占用 、师资 数量和质量等因素,均应置于考虑范围之内。

 

参考文献:

[1]教育部.关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见[z].教基~2o13]2号,2013—06—03

[2]教育部办公厅.关于做好中小学教育质量综合评价改革实验工作的通知 [z].教基二厅函[2013] 22号 ,2013—12—03

[3]江春莲.TIMSS系列研究研究简介[J].数学通讯.2006(09)

                                                                                                            

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